Mariangela ALBANO, Pour une phraséodidactique outillée. L’apprentissage des expressions figées en Français Langue Étrangère, Hermann Éditeurs, Paris, 2025, pp. 310.
Le livre de Mariangela ALBANO naît de sa thèse de doctorat en Didactique des Langues et des Cultures, intitulée Les expressions figées en didactique du Français Langue Étrangère. Le travail proposé se penche sur une exploration d’une « phraséodidactique outillée » et se développe à partir d’une étude de terrain empirique qui a donné lieu à un corpus d’apprenants, notamment 150 étudiants italophones adultes de Français Langue Étrangère en contexte universitaire : 50 étudiants de l’Université Catholique du Sacré-Cœur de Milan, 50 de l’Université La Sapienza de Rome et 50 de l’Université de Palerme. Cette recherche a permis l’analyse de l’identification, du traitement et de la traduction des éléments phraséologiques en français à partir d’un recueil de productions écrites d’apprenants. Le volume proposé par Albano offre des pistes de réflexion car les résultats obtenus permettent d’élaborer des matériaux et des supports au sein de l’enseignement du lexique.
La structure du volume est organisée autour de deux parties principales. Dans la première partie est exposée la méthodologie appliquée, alors que la deuxième partie est consacrée à l’analyse des données.
La première partie du volume (« Une enquête menée auprès d’apprenants italophones adultes de FLE : questions de méthode ») se compose de deux chapitres et présente la méthodologie appliquée à la préparation des exercices et au choix du public testé.
Le premier chapitre (« Une méthodologie pour identifier, classer et analyser les constructions figées, pp. 23-51) offre le cadre méthodologique suivi : l’auteure explique comment et pourquoi les expressions phraséologiques retenues ont été choisies et les modalités d’application des modèles théoriques sont partagées. En particulier, trois caractères essentiels ont été retenus afin de comprendre la manière dont les apprenants italophones adultes de FLE traitent des unités de nature différentes, à savoir le figement, la figurativité et la non-familiarité. Pour développer cette recherche, dans le questionnaire ont été présentés les groupes d’expression suivants : idiom ou expression idiomatique ; syntagme idiomatique ou expression imagée ; proverbe ; énoncé idiomatique ; collocation ; collocation terminologique ; expression défigée. Pour la sélection des expressions figées qui font partie du second questionnaire, l’auteure a suivi cette démarche : la recherche de cinq expressions par catégorie dans les dictionnaires et dans les corpus ; l’enquête auprès de locuteurs de français L1. Trois expressions figées ont été retenues par chaque catégorie : trois idioms, trois collocations, trois syntagmes idiomatiques, trois proverbes, trois énoncés idiomatiques, trois expressions défigées, trois collocations terminologiques. Elles ont été relevées dans trois dictionnaires des locutions et expressions : le Dictionnaire des locutions et des expressions de Sommant (2003), le Dictionnaire d’expressions et locutions de Rey et Chantreau (2003 [1989]) et le Dictionnaire des expressions et locutions traditionnelles de Rat (1999 [1957] et 2007 [1957]). Le TLFi a été également utilisé et un corpus en ligne de l’Université de Leipzig a été consulté pour ce qui concerne les expressions défigées.
Les objectifs du questionnaire élaboré par l’auteure sont les suivantes : expliquer les réponses correctes ; évaluer les cas d’omission ; réfléchir sur la nature des erreurs sémantiques et des erreurs formelles ; examiner les réseaux conceptuels, à savoir les mappings relatifs au parcours d’interprétation suivi par l’apprenant ; dresser une typologie des catégories employées par les apprenants dans leur raisonnement ; montrer les cas d’interférence avec la L1 et/ou avec d’autres langues ; prendre en compte l’influence du contexte ; dresser une typologie des procédés de traduction mis en œuvre ; réfléchir sur les erreurs de traduction ; comprendre les erreurs en production écrite ; approfondir les causes des difficultés à différencier le sens littéral du sens figuré ; réfléchir sur la compréhension et la traduction des expressions défigées ; comprendre le fonctionnement de la conscience métalinguistique.
Le deuxième chapitre (« Une méthodologie pour l’étude de l’échantillon, l’élaboration des questionnaires et le choix des critères d’analyse », pp. 53-89) présente la méthodologie pour l’élaboration des questionnaires et des critères d’analyse des données. Un premier questionnaire d’autoévaluation permet d’appréhender le profil type d’un apprenant italophone adulte en contexte universitaire. Les variables examinées ont un caractère quantitatif, comme l’âge ou le nombre d’années d’étude du FLE. Ces données présentent aussi un caractère qualitatif : elles sont relatives aux autres langues déjà étudiées et pratiquées, aux expériences hors études de contact avec la langue française, à l’exposition à un enseignement de la linguistique et notamment de la sémantique. En particulier, ce questionnaire permet d’observer les corrélations entre le niveau global de compétence en français et la connaissance des expressions figées, d’examiner les connexions entre les expériences de contact en milieu non-universitaire et l’amélioration de la connaissance des expressions figées, de vérifier le rapport entre l’enseignement explicite de la sémantique sur le traitement et la compréhension des expressions figées, de comprendre les effets d’un enseignement explicite des stratégies cognitives et métacognitives sur le traitement et la compréhension des expressions figées et, enfin, de faciliter la compréhension des données issues du questionnaire des expressions dans des situations de traitement qui impliquent l’influence d’une autre langue ou les différents contextes d’apprentissage du FLE.
Le second questionnaire, comportant des exercices sur le traitement, la compréhension et la traduction des expressions figées et défigées, a été soumis à chacun des groupes des trois universités. Le questionnaire compte huit questions pour chaque expression figée ; au total, les expressions traitées sont au nombre de sept et les questions au nombre de 42. Le questionnaire a été entièrement formulé en français même si, pour les questions 3 et 6, les étudiants peuvent choisir de répondre en français ou en italien. Le questionnaire des expressions contient des exercices très différents l’un de l’autre qui conduisent à recourir à plusieurs modèles d’analyse. Par exemple, le premier exercice est un exercice à trous qui présente cinq espaces vides et les étudiants peuvent les compléter ou laisser les blancs typographiques. Les réponses correctes consistent à remplir l’espace vide quand l’emploi est idoine et à le laisser vide quand il ne l’est pas. En particulier, les réponses inexactes peuvent correspondre à différents types d’erreurs : d’une part, des erreurs sémantiques, et, d’autre part, une omission ou le fait de ne pas remplir l’espace vide quand il le faut.
La deuxième partie (« Une expérimentation menée avec des apprenants italophones adultes de FLE : les exercices) se compose de quatre chapitres et réunit les résultats de l’enquête.
Le premier chapitre (« Les exercices de décodage intralinguistique , pp. 93-141) montre l’analyse des données issues des exercices concernant le décodage intralinguistique. L’auteure propose une analyse qui permet de comprendre le traitement des expressions et des erreurs interprétatives produites par les apprenants. Les résultats concernent les différentes typologies d’exercices proposés pour les expressions : avoir une araignée au plafond, parler chiffon, dévisser son billard, faute de grives, on mange des merles, flûte alors !, mariage plus vieux, mariage heureux, mordre dans son guidon. Les résultats de l’exercice à trous montrent que les apprenants de Milan répondent mieux que les autres et ils connaissent mieux la différence entre le concept d’« emploi dénotatif » et celui d’« emploi connotatif ». L’auteure observe que les réponses qu’ils donnent sont correctes. Les réponses données par les apprenants de Rome et de Palerme montrent qu’ils rencontrent des difficultés en ce qui concerne la signification du mot-clé et dans la plupart des cas, ils ne parviennent pas à remplir les espaces vides. L’auteure constante aussi qu’en général les apprenants rencontrent d’importantes difficultés avec les mots grive et guidon, car ils ne les connaissent pas. Dans les cas des mots araignée et billard, plusieurs erreurs dénotatives ont été observées. Un bon nombre d’omissions pour la collocation mordre dans son guidon a été observé car elle pose toujours plusieurs problèmes de traitement et compréhension. Dans le cas de l’expression mariage plus vieux, mariage heureux, un nombre moins important d’omissions a été relevé par rapport aux autres expressions et elle semble plus aisément interprétables par les apprenants.
Le deuxième chapitre (« Les exercices de décodage interlinguistique » , pp. 143-198) présente l’annotation des erreurs relatives aux exercices relatifs au décodage interlinguistique. Le quatrième exercice du questionnaire concerne la traduction lemmatisée d’expressions figées dans la langue d’usage (L1) de l’apprenant. Les apprenants rencontrent des difficultés à donner une traduction sans l’aide d’un contexte de référence et ont tenté plusieurs fois de s’appuyer sur les exercices précédents. Dans la plupart des cas, les apprenants ne sont pas parvenus à donner une traduction en italien. En particulier, l’auteure partage l’analyse des données sur les exercices sur la traduction lemmatisée d’expressions figées dans la langue d’usage (L1) de l’apprenant et son explication ; l’analyse des exercices sur la traduction en contexte et son explication. À propos de la traduction lemmatisée, l’auteure observe que dans la plupart des cas, les apprenants n’ont pas réussi à restituer une traduction acceptable en italien. L’auteure constate aussi plusieurs omissions dues à la difficulté dans la compréhension de la consigne. Les apprenants sont influencés par les contextes figurant dans les exercices à trous et par les définitions des exercices à choix multiples. Dans la majorité des cas, les étudiants donnent une paraphrase des expressions et les erreurs commises sont de nature sémantique. La collocation parler chiffon a été l’expression la mieux comprise et pour laquelle ont été données plusieurs paraphrases non figées. Les expressions qui posent des problèmes à la compréhension sont l’idiom avoir une araignée au plafond, le syntagme imagé dévisser son billard et le proverbe faute de grives on mange des merles. L’hypothèse avancée par l’auteure est que le taux élevé de figurativité de ces expressions entraîne les apprenants vers des raisonnements métaphoriques conduisant à élargir les schémas conceptuels de départ de l’expression et des domaines conceptuels nouveaux. En ce qui concerne la traduction en contexte, un nombre d’omissions plus faible que dans l’exercice précédent a été repéré car les apprenants sont aidés par le contexte. Les traductions de l’idiom, du syntagme imagé et du proverbe entraînent des difficultés de compréhension. Dans ces cas, les apprenants ne fournissent pas de réponse ; d’autres traduisent les expressions de manière littérale ; d’autres encore fournissent des traductions créatives qui sont influencées par leur langue maternelle ou le dialecte, par le contexte des autres exercices et par leurs pré-connaissances sur la langue française. Pour ce qui concerne la collocation mordre dans son guidon et l’expression semi-défigée mariage plus vieux, mariage heureux, les apprenants ont formulé des paraphrases en se basant sur le texte proposé. La collocation parler chiffon et l’énoncé idiomatique flûte alors ! présentent moins d’obstacles à la compréhension grâce au contexte et à la possibilité de choisir parmi des variantes de traduction différentes.
Dans le troisième chapitre (« Les exercices de production écrite et la traduction de l’italien au français », pp. 199-234) sont examinés les exercices de production écrite libre en langue française et de traduction de l’italien au français. Les apprenants rencontrent des difficultés à produire un texte en français contenant l’expression qui leur est donnée. Les résultats sont similaires dans les trois universités, même si l’auteure observe un nombre inférieur d’omissions pour l’université de Milan, comme c’était le cas dans les exercices précédents. Les productions écrites à partir de l’idiom avoir une araignée au plafond, du syntagme imagé dévisser son billard et de la collocation mordre dans son guidon posent des problèmes car les apprenants ne parviennent pas en majorité à proposer des emplois figurés, à accéder au sens figuré des expressions. À propos du proverbe et de l’énoncé idiomatique, les apprenants parviennent rarement à les inscrire au sein d’un contexte phrastique. Dans le cas du proverbe, l’obstacle est d’ordre sémantique, à savoir le sens du mot-clé ; dans le cas de l’énoncé idiomatique, il tient à la difficulté d’intégrer au sein d’une phrase les expressions marquées d’oralité. La collocation parler chiffon et l’expression semi-défigée mariage plus vieux, mariage heureux posent le moins de problèmes car les apprenants ont compris leur sens global et parviennent à en modifier la construction ou à les déplacer dans un contexte énonciatif. Dans l’exercice sur la traduction en contexte d’une expression figée de l’italien au français, les apprenants obtiennent de meilleurs résultats car ils peuvent utiliser les textes proposés en italien afin de les traduire en français. Les expressions qui posent des difficultés de traduction sont l’idiom dare i numeri, le syntagme imagé tirare le cuoia et le proverbe in mancanza di cavalli, trottano gli asini. Ces difficultés découlent de l’impossibilité de traduire certains mots contenus dans ces expressions et d’une méconnaissance du sens de l’expression en L1. La collocation parlare di moda, l’énoncé idiomatique Accidenti !, l’expression défigée sposa sudata, sposa rilassata et la collocation terminologique mordere il manubrio ont été traduites plus facilement par les apprenants. Le sens de ces expressions est plus accessible et transparent comparé à celui des expressions précédentes et les apprenants ont été aidés par les contextes proposés dans les autres exercices pour toutes ces expressions et par l’image, s’agissant de l’énoncé idiomatique.
Le dernier chapitre propose des remarques conclusives (pp. 235-251) sur les résultats obtenus à propos des constructions et des métaphores conceptuelles employées par les apprenants. Ce travail est proposé afin d’enrichir les recherches en phraséodidactique du FLE en Italie et stimule la connaissance du traitement sémantique du figement linguistique en phraséodidactique des langues. En particulier, le test qui concerne les expressions a permis de mesurer les compétences en compréhension et production à l’écrit. L’auteure indique aussi qu’un enseignement de la phraséologie ne doit pas seulement se baser sur la connaissance, mais qu’il faut aussi partager les notions sur l’origine des expressions, les réseaux sémantiques intrinsèques à l’expression figée et la généralisation des constructions figées à plusieurs types d’expressions. À propos des erreurs relevées, dans la plupart des cas, elles sont dues à l’interférence de la L1 ou d’autres langues étudiées par les apprenants et à l’influence du cotexte. Les omissions repérées sont causées par les difficultés à comprendre non seulement le sens de certains mots qui composent les expressions, mais aussi à détecter la non-compositionnalité et le sens figuré. En ce qui concerne les réponses exactes, elles s’expliquent de deux façons dans la majorité des cas : d’un côté, le recours au raisonnement métaphorique et analogique ; de l’autre côté, l’influence du contexte. En outre, le contexte est utile pour la réalisation des exercices à trous et à choix multiples et des traductions, il devient un support qui permet l’accès aux informations sémantiques liées à l’expression. Grâce au contexte, les apprenants peuvent prévoir les domaines conceptuels source et cible d’une expression figée. Toutefois, quand les apprenants ne donnent pas d’explication à leurs réponses et se limitent à donner un équivalent en italien, cette abstention est liée à deux types d’interférences : celles qui proviennent de leur L1 ou d’autres langues ; celles qui proviennent du cotexte. Quand les choix des apprenants ne prennent pas appui sur une réelle réflexion métalinguistique, ces interférences génèrent des fautes dues à de fausses similarités et sont plus fréquentes.
Les raisonnements métaphoriques employés par les apprenants sont caractérisés par l’extension des métaphores conventionnelles, l’extension non conventionnelles des schémas conceptuels, l’altération de la projection métaphorique conventionnelle, la formation de métaphores mélangées et le mapping des métaphores-images. En particulier, le travail proposé par Albano a permis de réfléchir au type de raisonnement métaphorique employé pour chaque expression. Enfin, l’analyse conduite sur des expressions très différentes d’un point de vue structurel et sémantique, mais si les apprenants sont incités à identifier une clé idiomatique, s’ils sont aidés à reconnaître les réseaux conceptuels à la base de chaque expression, ils seront mieux à même d’interpréter cette expression et d’en restituer la bonne traduction dans leur langue maternelle.
En conclusion, le travail proposé par Albano offre des pistes de réflexion pour explorer une « phraséodidactique outillée » car les résultats obtenus permettent d’élaborer des matériaux et des supports au sein de l’enseignement du lexique.
[Gloria ZANELLA]