Yannick HAMON et Mariadomenica LO NOSTRO (éds.), Approches et projets collaboratifs : dispositifs, pratiques quotidiennes, solidarités, in « Didactique du FLES : Recherches et pratiques », n° 3 (1), 2024, pp. 205.
Le volume 3 numéro 1 de la revue Didactique du FLES : Recherches et pratiques est intitulé Approches et projets collaboratifs : dispositifs, pratiques quotidiennes, solidarités. Ce numéro thématique, coordonné par Yannick HAMON et Mariadomenica LO NOSTRO, rassemble des contributions liées aux recherches sur la variété de formes, modalités et visées de la collaboration en didactique du FLE. Les thématiques abordées concernent le quotidien pédagogique, les pratiques développées en classe comme les instruments numériques conçus comme vecteurs d’inclusion des publics à besoins particuliers.
Le premier axe concerne « La collaboration comme vecteur d’inclusion pour les publics à besoins particuliers » et inclut les contributions de Sabrina ALESSANDRINI et de Julie PRÉVOST.
La contribution de Sabrina ALESSANDRINI (« Enseignants de FLE et enseignants de soutien pédagogique dans le système scolaire italien : approches collaboratives comme vecteur d’inclusion des élèves à besoins particuliers. Rôles, perceptions, actions », pp. 11-30) propose une analyse des dynamiques de collaboration entre l’enseignant de FLE et l’enseignant de soutien pédagogique, ainsi que des approches collaboratives pour l’inclusion des élèves à besoins particuliers. Une approche collaborative d’enseignement implique une responsabilisation des enseignants dans les processus d’intégration et d’inclusion. Les méthodes collaboratives favorisent la promotion d’une vision du vivre ensemble et conduit à une transformation des rapports sociaux. Grâce à l’établissement d’un climat de confiance entre les personnes, peuvent émerger les compétences personnelles et professionnelles, subjectives et communes, la capacité à faire face à un conflit ou à un imprévu.
Julie PRÉVOST (« Les collaborations inhérentes aux dispositifs linguistiques UPE2A et OEPRE », pp. 31-52) se penche sur la diversité des apprenants scolarisés et l’hétérogénéité de leurs besoins qui nécessitent une ingénierie pédagogique diversifiée à cause d’un empan chronologique resserré pour apprendre le français comme langue seconde. Des dispositifs sont contextualisés : les UPE2A « Unités pédagogiques pour élèves allophones arrivant » et les OEPRE « Ouvrir l’école aux parents pour la réussite des enfants ». Les OEPRE accueillent des parents (migrants) allophones et partagent des points de convergence avec les UPE2A, selon des prescriptions organisationnelles institutionnelles et des modalités de leur mise en œuvre. Les modalités de scolarisation en UPE2A montrent des pratiques professionnelles hétérogènes et performantes, qui reposent sur la collaboration. Dans les cas du dispositif OEPRE, la coopération plurilingue entre les parents et entre parents et intervenants, semble nécessaire pour l’activité de l’atelier et pour les apprentissages considérant les profils des participants et du temps restreint à disposition afin de terminer le programme imposé par les deux ministères financeurs.
Le deuxième axe se penche sur « La collaboration comme dispositif et pratique de classe pour renforcer les apprentissages » et rassemble quatre contributions, celles de Georgia CONSTANTINOU et Dora LOIZIDOU, de Sara ABDULLA BADER, de Christina DECHAMPS et d’Emanuela CARLONE.
Georgia CONSTANTINOU et Dora LOIZIDOU (« Jeu collaboratif : quel rôle en classe de FLE ?, pp. 53-76) se focalisent sur le jeu qui peut être un vecteur d’enseignement et d’apprentissage du français langue étrangère (FLE). Les auteures ont choisi de mener une expérimentation dans des établissements de l’enseignement secondaire privé et public de Chypre, auprès d’apprenants de français langue étrangère (FLE). Sous la direction de leur enseignant habituel, les apprenants ont pris part à un jeu intitulé Notre ville. La recherche considère des méthodes qualitatives et quantitatives. La recherche développée a fait appel aux méthodes mixtes (méthode quantitative et qualitative). Les jeux comme stratégie d’apprentissage sont « un vecteur de réflexion et d’élargissement des expériences, d’entraînement des capacités de communication, de renforcement des stratégies mnémoniques, de familiarisation avec le matériel et de pratique pour atteindre des objectifs » (p. 56). Les jeux pourraient constituer un outil pour faciliter l’enseignement/apprentissage du FLE. Cependant, leur intégration dans les cours de français de l’enseignement secondaire semble aborder un défi sur l’attitude des parents et des enseignants.
La contribution de Sara ABDULLA BADER (« Une approche collaborative du feedback correctif pour développer la compétence de production écrite des apprenants de FLE en télé-enseignement, pp.77-108) présente la transformation du feedback correctif qui devient un moment d’apprentissage collaboratif afin de mieux développer la compétence en production écrite d’un groupe de 18 apprenantes de FLE âgées de 18 à 25 ans à l’université de Bahreïn. Le feedback correctif écrit (FCE) est connu comme une technique de correction dans laquelle le texte écrit de l’apprenant est annoté, tout en conservant son contenu original. Les résultats de l’analyse des productions écrites avant et après le feedback correctif dynamique (FCD) révèlent des améliorations, soulignant l’efficacité du FCD qui permet aux apprenantes de comprendre et de corriger leurs erreurs de manière autonome. Une variation est influencée par des facteurs comme le niveau linguistique, l’utilisation d’outils de traduction automatique, l’engagement des apprenants pendant des séances de FCD, le travail en groupe, la partie de révision collaborative qui aide cet engagement.
Christina DECHAMPS (« Le glossaire collaboratif en classe de Français Langue Étrangère : quels outils et compétences numériques pour un projet pédagogique réussi ? », pp. 109-120) explore l’impact de l’élaboration d’un glossaire collaboratif en format numérique pour le développement des compétences communicatives, interculturelle et stratégique des apprenants dans le cadre de l’enseignement et de l’apprentissage de la langue étrangère. Le glossaire collaboratif est présenté comme une ressource lexicographique coconstruite par plusieurs auteurs, à savoir des apprenants de français langue étrangère, grâce à la participation de chacun en qualité de rédacteur, de réviseur ou d’utilisateur de chaque fiche qui compose le glossaire afin de résoudre un ou des problème(s) partagé(s). L’apprentissage collaboratif et le développement des compétences des apprenants sont vérifiés par la réalisation de ce projet à travers la résolution de différents problèmes et l’intelligence collective et sociale qui vise à une co-construction des savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-apprendre dans une perspective socioconstructiviste de l’apprentissage.
Emanuela CARLONE (« La lecture augmentée et collaborative à travers des outils numériques : enjeux et pratiques », pp. 121-138), réfléchit sur les activités interactives, ludiques et collaboratives à partir de leur usage dans les plateformes numériques constituant un moyen pour développer les compétences linguistiques et culturelles des apprenants. Cette approche multimodale permet, d’un côté, le développement au niveau cognitif, créatif et citoyen ; de l’autre côté, encourage l’interaction sociale, la collaboration et la co-construction des savoirs. Les langues étrangères sont un domaine de recherche privilégié pour la conception et la construction d’environnements d’apprentissage interactifs, grâce au contenu linguistique et culturel qui est multimodal et multidisciplinaire. À travers la littérature comme l’une des voies d’accès à la compétence de communication linguistique, un parcours de lecture et de compréhension interactif, collaboratif et numériquement augmenté est mis en œuvre sur la plateforme Glose.
La section Varia réunit quatre contributions, celles de Nathalie GETTLIFFE, Tahereh MOHAMMADPOUR et Nazita AZIMI MEIBODI, Yannick DJIECHEU, Jérémi SAUVAGE et Nathalie AUGER.
Nathalie GETTLIFFE (« Âge et durée de résidence : favoriser l’inclusivité pour les migrants adultes inscrits dans une formation subventionnée de Français à visée Professionnelle », pp. 139-158) examine les tendances générales de l’influence de l’âge et de la durée de résidence liées au développement linguistique en langues étrangères et secondes. L’auteure partage les résultats de la recherche concernant le développement linguistique en langues étrangères et secondes chez les enfants et chez les adultes lié au facteur Âge (A) et au facteur Durée de résidence (DR). En particulier, il semblerait que l’âge est un facteur qui influence le développement linguistique chez les adultes dans un contexte de migration avec des étapes qui combinent des explications liées à des éléments cognitifs, à des enjeux d’affiliation ou à l’influence de la langue première. Considérant un public précis (stagiaires inscrits dans une formation intensive longue à visée professionnelle de niveau A0), l’auteur a montré que le facteur âge n’a que très peu d’influence sur le développement au niveau linguistique. La durée de résidence souvent perçue comme un facteur problématique ne préfigure aucunement les futurs apprentissages linguistiques.
Tahereh MOHAMMADPOUR et Nazita AZIMI MEIBODI (« L’apprentissage de la ponctuation chez les étudiants iraniens de FLE : une étude de cas », pp. 159-174) s’intéressent à la difficulté de l’usage des signes de ponctuation par les apprenants iraniens de FLE à cause des différences entre le persan et le français et des carences pour l’enseignement de la ponctuation en persan dans les écoles et les universités en Iran. Un groupe d’étudiants de première, deuxième et troisième année en licence de langue et littérature françaises a été sélectionné dans deux universités iraniennes, Ispahan à Ispahan et Buali Sina à Hamedan. Le matériel analysé considère 154 compositions écrites effectuées en classe et utilisées dans la recherche. La fréquence d’emploi incorrecte des signes de ponctuation était d’une ampleur de 24% d’utilisation incorrecte. La recherche montre que la virgule constitue la plus grande source d’erreurs. Après la virgule, le pourcentage le plus élevé d’erreurs concerne l’apostrophe et la majuscule. Les pourcentages les plus faibles concernent les points de suspension et les points d’exclamation.
Yannick DJIECHEU (« Cultures linguistiques et méthode d’apprentissage de l’écrit argumenté », pp. 175-190) se penche sur les stratégies d’écriture d’une argumentation qui sont proposées dans des supports d’enseignement tels que les manuels de français langue étrangère destinés à des étudiants visant le niveau C1 défini par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. La question posée par l’auteur est de savoir s’il est possible de modéliser une méthode d’apprentissage transversale à la diversité des cultures linguistiques des apprenants. La recherche est développée à partir de l’analyse comparée d’un corpus de quatre manuels de FLE préparant au DALF C1. La comparaison est fondée sur l’agencement et la progression des exercices proposés aux apprenants, à savoir la planification, la mise en texte et la révision. La méthode d’apprentissage proposée vise à fournir des outils permettant à l’enseignant de structurer un parcours d’apprentissage étoffé de l’écrit argumenté pour des apprenants de niveau C1. Il prend en compte plusieurs dimensions qui s’entrecroisent. Elles concernent la structuration des étapes d’apprentissage ; la formulation du métalangage ; les différentes strates d’un écrit argumenté ; l’appropriation du modèle d’écrit par étape ; la variété et l’adaptation des tournures de phrases et du lexique.
La contribution de Jérémi SAUVAGE et Nathalie AUGER (« Se révolter pour comparer les langues : comprendre et dépasser les freins », pp. 191-205) s’intéresse à la problématisation de la démarche de comparaison des langues dans un cadre pédagogique. Selon les auteurs, il est important de considérer les apprentissages linguistiques non plus comme des situations en concurrence mais plutôt complémentaires, fondées sur des interdépendances et des transferts. Du point de vue de l’apprenant, sur le plan pédagogique, deux aspects semblent problématiques. Le premier concerne l’apprenant lui-même : il apparaît de plus en plus souvent que les contrats didactiques sont très souvent fragilisés par une remise en question trop fréquente du discours enseignant. Un minimum de confiance est nécessaire dans la relation sociale entre l’enseignant et l’élève. Le second aspect pédagogique renvoie aux manuels car certaines priorités commerciales et/ou économiques prennent le dessus sur le projet pédagogique. Une sorte de contrat didactique pourrait être envisagée entre les spécialistes de l’édition et les chercheurs concepteurs, indépendamment de toute idéologie pédagogique, politique, scientifique et autres.
Dans l’ensemble, ce numéro thématique offre plusieurs pistes de réflexion sur les modalités et les pratiques collaboratives qui s’avèrent fondamentales et innovantes dans le cadre de l’enseignement et de l’apprentissage du FLE.
[Gloria ZANELLA]